С.Ю. ШТЕЙН Рефлексия как пропедевтика творческой и научно-исследовательской деятельности

РЕФЛЕКСИЯ КАК ПРОПЕДЕВТИКА ТВОРЧЕСКОЙ И НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Научная статья
УДК 159.955.4+7.01+791.43.01
DOI: 10.28995/2227-6165-2025-4-90-113
Дата поступления: 18.11.2025. Дата одобрения после рецензирования: 10.12.2025. Дата публикации: 31.12.2025.
Автор: Штейн Сергей Юрьевич, кандидат искусствоведения, доцент, Российский государственный гуманитарный университет (Москва, Россия), e-mail: sergey@schtein.ru
ORCID ID: 0000-0002-4419-1369
Аннотация: Статья посвящена объяснению рефлексии как методологического средства, которое может быть использовано для ввода в понимание характера и специфики творческой и научно-исследовательской деятельности. Схематизация возможных уровней рефлексии и ключевых ситуаций, из которых может быть реализован рефлексивный выход, с одной стороны, демонстрирует возможности индивидуального и коллективного использования рефлексии и её функцию для научных дисциплин, а с другой стороны, является наглядной иллюстрацией обусловленности любой деятельностной активности человека от существующего научного знания, качество которого напрямую зависит от качества реализованной учёными рефлексии. Такое – рефлексивное понимание рефлексии даёт человеку, который только включается или уже погружён в творческую или научно-исследовательскую деятельность, мощную прививку свободы от каких-либо навязываемых социумом концептуальных представлений и ситуативных установок и в то же время формирует критическое (рефлексивное) отношение к собственной деятельностной активности и мировоззренческой самоидентификации.
Ключевые слова: рефлексия, деятельностный подход, творчество, научно-исследовательская деятельность, гуманитарные дисциплины, искусствоведение, киноведение, искусствоведческое образование, творческое образование, кинообразование

REFLECTION AS A PROPAEDEUTIC TOOL FOR CREATIVE AND SCIENTIFIC RESEARCH ACTIVITIES
Research article
UDC 159.955.4+7.01+791.43.01
DOI: 10.28995/2227-6165-2025-4-90-113
Received: November 18, 2025. Approved after reviewing: December 10, 2025. Date of publication: December 31, 2025.
Author: Schtein Sergey Yuryevich, PhD in Art Studies, assistant professor, Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia), e-mail: sergey@schtein.ru
ORCID ID: 0000-0002-4419-1369
Summary: This article explains reflection as a methodological tool that can be used to introduce an understanding of the nature and specifics of creative and scientific research activities. The schematization of possible levels of reflection and key situations from which a reflective outcome can be achieved, on the one hand, demonstrates the possibilities of individual and collective use of reflection and its function for scientific disciplines, and on the other hand, is a vivid illustration of the dependence of any human activity on existing scientific knowledge, the quality of which directly depends on the quality of reflection implemented by scientists. Such a reflective understanding of reflection gives a person who is just getting involved or is already immersed in creative or scientific research activities a powerful inoculation against any conceptual ideas and situational attitudes imposed by society, while at the same time forming a critical (reflective) attitude towards their own activity and worldview self-identification.
Keywords: reflection, activity-based approach, creativity, scientific research, humanities, art history, film studies, art education, creative education, film education

Для цитирования:
Штейн С.Ю. Рефлексия как пропедевтика творческой и научно-исследовательской деятельности // Артикульт. 2025. №4(60). С. 90-113. DOI: 10.28995/2227-6165-2025-4-90-113

скачать в формате pdf

Для человека включение в любую деятельность сопряжено с необходимостью обладания не только определённым достаточным знанием о самой этой деятельности и той функции, которую ему необходимо будет реализовывать в условиях обслуживающего её механизма, но и пониманием конкретики ситуативных обстоятельств, в условиях которых эта деятельность развёртывается в момент включения в неё, и которые так или иначе могут влиять на её характер. По идее, гарантированным инструментом для этого является специальное образование. Однако, чем сложнее деятельность и разнообразнее те обстоятельства, которые могут её специфицировать, тем сложнее образовательной системе осуществлять эту свою функцию. Кроме того, так как образование всегда только транслирует, дидактически перерабатывая, формируемое в условиях познавательной деятельности знание, то она исходно оказывается заложником его качества и полноты. В ситуации же потенциальной вариативности знания в отношении одного и того же, с чем мы непосредственно сталкиваемся в условиях актуального гуманитарного знания, образовательная система может случайно или преднамеренно оказаться ретранслятором какой-то одной из множества позиций, делая обучающегося заложником избранного – не имея понимания о потенциальной вариативности знания, обучающийся просто-напросто принимает преподаваемое за единственно возможное наличествующее знание. При индивидуальном же критическом отношении обучающегося к такого рода тенденциозному преподаванию у него может возникнуть конфликт с образовательной системой, которая не готова отходить от принятой установки и вести преподавание с учётом наличествующей амплитуды вариативности знания в отношении одного и того же.

Всё вышеописанное наиболее остро проявляется, когда речь идёт о творческой и научно-исследовательской деятельности. В первом случае – в связи с субъективным характером оценки как самой какой-то деятельности как творческой, так и продуктов определённых видов деятельности, которые традиционно априори характеризуются как творческие. Во втором случае – так как любые познавательные установки в оптимальных условиях (в условиях естественнонаучного познания) являются конвенционально принятыми в качестве единственно верных, но только на актуальный момент времени, а в иных условиях (в условиях гуманитарного познания) априори вариативны и одни из них могут доминировать над другими в одно и то же время на одной территории или в разных регионах в связи с отличными микро или макро социокультурными обстоятельствами, причём вообще никак не связанными с процессами самой познавательной деятельности. С учётом того, что включение в те виды деятельности, которые характеризуются как творческие, обусловлено продуктами именно гуманитарного познания, то оптимизация одного оказывается невозможным без оптимизации другого (см., например: [Штейн, 2024]).

Действенным инструментом, дающим человеку возможность продуктивного критического отношения к любой деятельности на начальном этапе предполагаемого собственного включения в ту или иную деятельность, независимо с использованием специального образования или же нет, может быть определена такая схема рефлексии, в которой, во-первых, она показывается через взаимообусловленность трёх типов деятельности (продуцирующей, использующей и познавательной, для которой первые два типа являются познаваемым), во-вторых, с фиксацией характера метарефлексии в познании в условиях нахождения познающего в рамках дисциплинарной или дискурсивной обусловленности реализуемой познавательной деятельности, а в-третьих, с учётом возможности предельной для человека – самоидентифицирующей рефлексии. В условиях образовательного процесса, с учётом разности исходных мировоззренческих установок обучающихся, а также уровня и характера их базового знания, которое могло быть сформировано в различных ситуативных обстоятельствах, такая схема рефлексии может быть определена как инструмент оптимального ввода гипотетически в любую деятельность без какого-либо концептуального идеологического насилия над индивидуальностью учащегося.

Рефлексия как «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [Локк, 1985, с. 155], достаточно подробно описана и в историческом разрезе её возникновения как самостоятельного предмета исследования [Огурцов, 2010], и в ситуациях её использования и исследования в условиях психологии (см., например: [Рубинштейн, 2003, с. 171-209; Карпов, 2004; Титкова, 2007; Леонтьев, Осин, 2014]) и педагогики (см., например: [Алексеев, 2025; Стеценко, 2006; Устюжина, 2022]), а также в науковедении (см., например: [Лекторский, Швырев, 1972; Юдин, 1986; Бажанов, 1991]), управленческой (см., например статьи авторов третьей части сборника «Рефлексивный подход: от методологии к практике» [Рефлексивный подход…, 2009, с. 281-439]) и в чисто методологической работе [Щедровицкий, 1995(a), с. 271-280], где она определяется уже как важнейший инструмент познания, выходящий за натуралистическую установку противопоставления субъекта и объекта познания [Щедровицкий, 1995(b)], утверждая «способность встать в позицию исследователя по отношению к другому “персонажу”, его действиям и мыслям» [Лефевр, 2003(b), с. 16]. В то же время любое объяснение рефлексии как правило специфицируется конкретным целеполаганием, которое предопределяет характер предлагаемой объяснительной модели, которая будучи функциональна в одном случае, может быть совершенно неинструментарна в другом. Имея это в виду, а также обладая опытом разъяснения рефлексии студентам-режиссёрам, студентам-дизайнерам и студентам-искусствоведам (исследователям классического и современного искусства, кураторства, артменеджмента, кинематографа), реализуем такое построение, которое, вводя в понимание рефлексии, с одной стороны, будет учитывать заявленную необходимость увязывать творческую и научно-исследовательскую деятельность, а с другой – исходную не включённость в эти типы деятельности тех, кому объясняется рефлексия, а только их желание и готовность быть в них включёнными (таким образом, для них рефлексия будет представать не тем, что может быть уже прямо сейчас ими самими реализовано, но тем, за чем они пока только наблюдают). Впрочем, при условии готовности разотождествления себя с затрагиваемыми типами деятельности, данное построение будет функциональным и для тех, кто уже включён в них.

В качестве основного средства выражения и дидактического донесения информации о рефлексии будем использовать метод схематизации, позволяющий, фиксируя «предварительные характеристики идеальных объектов» [Розин, 2011, с. 254], «изображать то, что мы делаем в мышлении» [Щедровицкий, 2005, с. 715] и последовательно раскрывать визуальное выражение излагаемого содержания от «чистого листа» до «полной картины», которая будучи доступной для «схватывания» одним взглядом в отличие от текста, в котором слова наслаиваются друг на друга и теряются, никогда не наличествуя одновременно в целостности перцептивного образа человека, как раз оказывается в конце концов тем целым (финальная фаза схематического построения), которое и содержит в себе всё, что является излагаемым в данной работе содержанием. В то же время такое выражение материала является включением в метод схематизации, который позволяет не только наглядно представлять результаты, получаемые в итоге проведённого исследования, но, что важно, при наличии исходно доступного для схематического выражения, на начальном этапе работы проектировать само исследование.

Дорефлексивная ситуация

Для того, чтобы начать говорить непосредственно о рефлексии, необходимо задать ряд исходных условий, которые будут определяющими как для самой возможности такого разговора, так и для её понимания в определённой задуманной полноте.

Несмотря на то, что в центре нашего построения в конце концов окажется человек, в связи с тем, что само его существование обусловлено той данностью, в которой он находится, то как раз эта данность и будет определяться как первый компонент конструируемый схемы. Для того, чтобы исходно не принять какую-либо предметоформирующую позицию, которая станет выражать наше личное или коллективное (в рамках того или иного дискурса) отношение к схематизируемому, и в то же время заложить основу для возможности фиксации принципиально различных ситуаций познания, введём деление данности на имманентную – материальную, и трансцендентную – выходящую за рамки материальности (подробнее об этом см.: [Штейн, 2020, с. 10-12]).

Человек, которого на схеме мы будем обозначать иконическим значком, существует в границах имманентной данности и, исходя из характера разговора, может отождествляться нами как с конкретным индивидом (автором данной статьи, каждым конкретным её читателем) или же с человеком как видом, что допустимо исходит из определённого сходства всех людей (живших, живущих, тех, кто только будет жить), независимого от обладания ими уникальными индивидуальными чертами и культурным опытом.

Каждый из людей обладает сознанием. У каждого из людей «существует своя особая картина действительности и своя особая программа действий (соответствующая этой картине)» [Щедровицкий, 1995(c), с. 63], что может быть в определённой (доступной и необходимой) полноте зафиксировано и знаково выражено. В схематическом построении «место» сознания будем представлять как «табло» сознания и графически выражать в форме параллелограмма (рис. 1.1). Для справки отметим, что в методологическую традицию такое принципиальное выражение человека и «табло» его сознания было введено ещё в 1965 году В. Лефевром [Лефевр, 1965, с. 67], о чём позднее он сам рассказывал в беседе с А. Левинтовым [Левинтов, 2023, с. 84].

_{^{Рис. 1.1.}}

Всё, что не связано с физиологическими аспектами существования человека, так или иначе обусловлено осознаваемой или неосознаваемой им деятельностной активностью. Абстрагируясь от частностей, в данном случае – от возможного индивидуального или коллективного характера реализуемой деятельности, человек может быть определён как продуцирующий – производящий в результате реализации одного цикла деятельности какой-то конкретный продукт, который только и можно произвести в условиях этой конкретной деятельности. Продуктивный «контейнер» – рамка, задающая возможности для вариативности формосодержательной целостности продукта этой конкретной деятельности [Штейн, 2020, с. 92-93]. В логике предикатов это может быть выражено через то, что продуктивный «контейнер» – это набор атрибутивных свойств, которыми должен обладать продукт конкретной деятельности, чтобы быть соответствующим продукту именно этой деятельности, а не какой-то другой, тогда как иные аспекты формосодержательной целостности, возможная амплитуда вариативности которых как раз и задаётся продуктивным «контейнером», выражаются через реляционные свойства [Штейн, 2025, с. 193-196].

Для того, чтобы реализовать деятельность и получить продукт, у продуцирующего должно наличествовать какое-то представление о продуцируемом, ведь в противном случае ему просто-напросто невозможно будет реализовывать деятельность. Можно не знать как произвести что-то, но невозможно реализовывать деятельность, не зная что должно быть произведено (такая деятельность будет обусловлена реализацией каких-то неосознаваемых человеком процессов, которые могут привести к созданию чего-то, но это что-то, будучи соотнесённым с известными продуктами человеческой деятельности, либо всё равно окажется тем, что укладывается в какой-то конкретный известный продуктивный «контейнер», либо будет определено как задающее новый продуктивный «контейнер», что чисто гипотетически возможно, но в реальности, по крайней мере актуального исторического момента является чем-то настолько исключительным, что может быть определено как то, что практически невозможно).

Получаемое продуцирующим всегда напрямую соотносится с наличествующим у него представлением о продуцируемом, являясь тем, что в той или иной мере соответствует ему. Если для реализации деятельности по продуцированию того, что однозначно функционально и не требует какой-то специфической (например, эстетической) оценки (карандаш, стул, суп и т. п.), такое соответствие не только ожидаемо, но и необходимо (в противном случае карандашом нельзя будет писать, на стуле сидеть, а суп есть), то когда продуцируемым оказывается что-то неоднозначно функциональное и как раз подразумевающее какую-то специфическую (например, эстетическую) оценку (мелодия, картина, фильм и т. п.), то тут такое соответствие может привести к негативной оценке как полученного продукта, так и всей деятельности по его получению. Собственно сложность определения какой-то деятельности как творческой как раз и заключается в том, что самой по себе творческой деятельности не существует – есть только деятельность по созданию чего-то (стула, карандаша, супа, мелодии, картины, фильма и т. п.), а оценка какой-то деятельности как творческой обусловлено либо исходно предвзятым отношением к каким-то видам деятельности (например, по созданию мелодий, картин, фильмов и т. п.), либо оценкой характера самой деятельности безотносительно её вида (подробнее об этом см.: [Штейн, 2020, с. 100-104]).

Чтобы иметь представление о продуцируемом, у продуцирующего должна быть основа для этого, которой является известная ему амплитуда вариативности формосодержательной целостности в рамках продуктивного контейнера деятельности, соответствующей той, которую он сам реализует. Точно так же, как представление о продуцируемом, основа для представления соотносится с продуктом реализованной продуцирующим деятельности (рис. 1.2). Для человека, реализующего деятельность по продуцированию того, что однозначно функционально и не требует какой-то специфической (например, эстетической) оценки (карандаш, стул, суп и т. п.) обладание минимальной информацией об амплитуде вариативности формосодержательной целостности в рамках продуктивного контейнера деятельности ограничивает его в выборе того, что он может сделать, и подталкивает к поиску возможных вариантов, которые ему просто-напросто неизвестны, тогда как обладание информацией о максимальной амплитуде вариативности формосодержательной целостности в рамках продуктивного контейнера деятельности даёт возможность выбора того варианта, который будет наиболее функционален в конкретике ситуативных обстоятельств и оптимален с точки зрения наличествующих возможностей по реализации деятельности. Для человека же реализующего деятельность по продуцированию того, что неоднозначно функционально и как раз подразумевает какую-то специфическую (например, эстетическую) оценку (мелодия, картина, фильм и т. п.), обладание минимальной информацией об амплитуде вариативности формосодержательной целостности в рамках продуктивного контейнера деятельности может привести к тому, что в поисках собственного уникального варианта будет сделано нечто, являющееся всего лишь повтором того, что этому продуцирующему просто-напросто неизвестно (а любой повтор, как правило, оценивается негативно), тогда как обладание информацией о максимальной амплитуде вариативности формосодержательной целостности в рамках продуктивного контейнера деятельности может привести к тому, что, с учётом необходимости создания чего-то уникального по отношению к существующему, деятельность может быть вообще не реализована, так как не будет найден собственный уникальный вариант для продуцируемого. Для тех видов деятельности, которые традиционно характеризуются как творческие, в описанном аспекте «знание-не знание» основ для представления о продуцируемом заключается фундаментальная проблема, касающаяся как характера реализации деятельности (делать зная, что не знаешь всего, что уже сделано другими, возможно, неосознанно повторяя уже сделанное кем-то или, зная всё, что сделано другими, в процессе делания искать пути выхода за рамки сделанного другими), так и связанного с этими видами деятельности профессионального образования (как помочь обучающемуся саккумулировать всю информацию о том, что уже сделано, а саккумулировав, как помочь осуществлять перманентный поиск путей выхода за рамки сделанного другими в процессе уже собственной реализации деятельности).

_{^{Рис. 1.2.}}

В связи с тем, что продукт любой деятельности всегда так или иначе первично (иногда допустимо – первично вариативно) функционален в иной или иных видах деятельности, собственно продуцирование всегда и подразумевает такую функциональность, то опять абстрагируясь от частностей, в данном случае – от возможного индивидуального или коллективного характера использования продукта, полученного в результате реализации продуцирующим одного цикла деятельности, ещё один человек на схеме может быть определён как использующий – задействующий продукт чужой деятельности в том или ином качестве уже в собственной деятельности. Учитывая, что любая деятельность, будучи методически выражена [Щедровицкий, 1995(a), с. 243-244; Штейн, 2020, с. 92-100], может быть представлена через ряд блоков – исходный материал, продукт, продуктивный «контейнер», механизм, средства, методы, приёмы, алгоритм, то продукт чужой деятельности для использующего может быть любым из перечисленного (кроме продукта и продуктивного «контейнера») или их компонентом.

Продукт любой деятельности, во-первых, материален, независимо от формы (объектная, процессуальная, ситуативная) его актуализации, а во-вторых, константен – вариативен исключительно в условиях весьма ограниченного количества предзаданных продуктивных «контейнеров» (об объектности и константности продуктов человеческой деятельности подробнее см.: [Штейн, 2020, 65-78]). Будучи материальным, продукт деятельности оказывается доступным для непосредственного восприятия использующим его. Причём для продуктов основной массы тех видов деятельности, которые традиционно интерпретируются как творческие (изобразительная, музыкальная, театральная, кинематографическая и т. д.), именно восприятие является основной формой их использования. Поэтому важно оговорить здесь как минимум три аспекта, которые можно объединить термином перцептивное предицирование – установление сенсорного отношения между продуктом и использующим его.

Во-первых, это индивидуализирующее предицирование – отделение используемого продукта от того, что им уже не является. В противном случае за целостность продукта может быть принят не продукт, но он и что-то ещё (например, если рама не является частью целого картины, то её восприятие как части целого может повлиять на корректный характер восприятия непосредственно картины, или наличие на художественной выставке рядом двух экспонатов, каждый из которых является отдельным продуктом, может повлечь их неккоректное восприятие как чего-то целого и т. п.) или, напротив, за продукт будет принята только какая-то его часть (например, обратная по отношению к предыдущим примерам ситуация, когда рама как раз является частью целого, но картина воспринимается без учёта этого, или расположенные рядом экспонаты как раз концептуально связаны и должны восприниматься как целое, но воспринимаются как обособленное и т. п.).

Во-вторых, это ситуативное предицирование – учёт конкретики обстоятельств восприятия используемого продукта, которая может влиять на корректность получаемой информации о характере его формосодержательной целостности (например, плохое освещение при восприятии картины влияет на корректность её восприятия, или некачественно транслируемый звук при демонстрации фильма может влиять на понимание его содержания и т. п.).

И, наконец, в-третьих, эксплицитное предицирование – установление отношения используемого продукта с чем-то отсутствующим при восприятии. Это достаточно сложный момент, так как такое отношение может быть как a) запланировано продуцирующим и установлено использующим (например, композиция картины намеренно её автором сделана схожей с композицией какой-то другой картины, что при установлении этого воспринимающим её смыслово расширяет содержание воспринимаемой картины), b) запланировано, но не установлено использующим (например, композиция картины намеренно её автором сделана схожей с композицией какой-то другой картины, но это не устанавливается воспринимающим её, и таким образом обедняется предполагаемое автором содержание воспринимаемой картины), c) не запланированно продуцирующим, но установлено использующим (например, воспринимающим композиция картины установлена как схожая с композицией какой-то другой картины, в связи с чем трансформируется её смысловое содержание, хотя сам её автор этого не предполагал). Учитывая ограниченную вариативность формосодержательной целостности продуктов деятельности в условиях константности весьма ограниченного количества продуктивных «контейнеров», а также уже реализованную массу из этой вариативности, оказывается, что что-то с чем-то всегда будет схоже, но это не значит, что продуцирующий имел это в виду. В то же время эксплицитное предицирование является для продуцирующего мощным функциональным средством для невербального выражения информации через материальную целостность продукта.

Использование продукта деятельности для использующего всегда связано с тем, что у него исходно есть представление об используемом, которое так же, как и у продуцирующего, имеет основу в виде известной для него амплитуды вариативности формосодержательной целостности в условиях продуктивного «контейнера», соответствующего тому продукту, который им используется или только предполагается для использования. И точно так же, как и у продуцирующего, они соотносятся как друг с другом, так и с используемым. Собственно использование или не использование продукта как раз и обусловлено тем, насколько результат такого соотнесения оказывается положительным. Причём, если мы не имеем в виду разнесённость продуцирующего и использующего во времени, или о какой-то специфической вариативности использования продукта деятельности, то можно утверждать наличие соотнесения между представлением о продуцируемом и представлением об используемом, а также между известной продуцирующему и использующему амлитудой вариативности формосодержательной целостности в условиях одного и того же продуктивного «контейнера» (рис. 1.3). И вполне естественно, что положительное соотнесение при продуцировании продукта, соответствующего соотносимому, скорее всего будет приводить к функциональности продукта для использующего, а отрицательное соотнесение – к отказу от использования продукта, как не соответствующего представлению о нём у использующего. В результате во всех видах деятельности, но в особенности в тех, которые традиционно интерпретируются как творческие, это приводит к формированию дополнительных – типовых, видовых, жанровых и поджанровых продуктивных «контейнеров» (например, не просто «стул», а «кухонный стул», или даже «кухонный стул в деревенском стиле», не просто «фильм», а «игровой фильм», и далее – «фильм ужасов» и не просто «фильм ужасов», а «слешер» (поджанр «фильма ужасов») и т.п.), которые исходно уже вместо самого общего продуктивного «контейнера» рассматриваются продуцирующим и использующим как основная рамка для ограничения вариативности формосодержательной целостности продукта.

_{^{Рис. 1.3.}}

Прежде чем приступить к описанию пяти условных уровней рефлексивных ситуаций, которые будут показаны на примере перехода в них продуцирующего и использующего, отметим три важных момента. Во-первых, это то, что в литературе по рефлексии не обнаруживается какого-то единообразного деления различных ситуаций реализации рефлексии на уровни, и здесь оно осуществляется для удобства понимания принципиальной разницы характера реализуемой рефлексии для тех, кто специально никогда не занимался этим вопросом. Во-вторых, что переход из позиции продуцирующего и использующего на рефлексивную позицию может осуществляться, конечно же, не всегда последовательно (в первую, из первой во вторую, из второй в третью и т. д.), но как угодно произвольно. И, в-третьих, – выход на ту или иную рефлексивную позицию не обязательно связан с исходным существованием человека в позиции продуцирующего или использующего, что осуществяется здесь для удобства описания основных моделей деятельностного существования человека в мире.

Первый уровень рефлексии

Для продуцирующего или использующего рефлексия связана с переходом на первую рефлексивную позицию – умозрительным выходом из ситуации продуцирования или использования и мысленного представления собственной деятельности в той или иной (доступной или необходимой) полноте. Необходимость такого перехода, как правило, обусловлена определённой неудовлетворённостью реализуемой деятельностью и может быть выражена через ряд задаваемых себе вопросов.

Для продуцирующего, исходя из того в процессе реализации деятельности осуществился выход на рефлексивную позицию или после её завершения, перед включением в следующий её цикл эти вопросы могут быть, например, такими:

– так ли реализуется деятельность?

– как оптимальней реализовывать деятельность?

– (в условиях коллективного характера деятельности) какова моя функция в деятельности?

– нет ли иных средств для реализации деятельности?

Получаемым продуцирующим ответом является понимание, как далее реализовывать деятельность (если рефлексия развёртывается при реализации деятельности) или как реализовывать новый цикл той же самой деятельности (если рефлексия развёртывается после завершения реализации деятельности).

Для использующего эти вопросы могут быть, например, такими:

– зачем/почему я использую именно этот продукт, а не какой-то другой?

– почему мне этот продукт/аспект этого продукта нравится/не нравится?

Получаемым использующим ответом является решение продолжать использовать данный продукт или нет.

Переход на первую рефлексивную позицию (рис. 1.4) и продуктивная реализация рефлексии – это простейший действенный инструмент оптимизации реализуемого и последующих циклов отрефлексированной деятельности – перестройка деятельности с учётом осознанных нюансов.

_{^{Рис. 1.4.}}

Второй уровень рефлексии

Для продуцирующего или использующего переход на вторую рефлексивную позицию связан с переводом рефлексивного внимания с собственной деятельности на чужую деятельность (в нашем случае – продуцирующего на использующего, а использующего на продуцирующего). Причём важно, что это не исследование чужой деятельности (это уже не будет рефлексией!), а её умозрительное представление через отождествление себя с реализующим эту деятельность и, как и в условиях первого уровня рефлексии, мысленное представление этой деятельности в той или иной (доступной или необходимой) полноте.

Осуществление такой рефлексии равносильно либо примерке на себя чужой деятельности (например, использующий, задаваясь вопросами «почему продукт/аспект продукта такой, а не иной?» или «может ли быть продукт/аспект продукта иным?», проектирует ситуацию, в которой продукт/аспект продукта могут быть иными, что, естественно, требует определённой перестройки деятельности), либо готовности помочь другому оптимизировать его деятельность с позиции её специфического видения, полученного в результате реализации рефлексии (именно такая работа и осуществляется методологами, которые не будучи исходно отождествлены с конкретной деятельностью, реализуют рефлексивную работу в отношении какой-то деятельности и выдвигают определённые рекомендации по её оптимизации).

Таким образом, при вариативности причин обращения к рефлексии в отношении к исходно чужой деятельности, возможный продукт такой рефлексии будет схожим – рекомендации по трансформации деятельности (рис. 1.5).

_{^{Рис. 1.5.}}

Третий уровень рефлексии

Для продуцирующего или использующего переход на третью рефлексивную позицию связан с переводом рефлексивного внимания с собственной или чужой деятельности на них в целом как на деятельностную полисистему, в условиях которой обе деятельности оказываются детерминированы друг другом (рис. 1.6).

_{^{Рис. 1.6.}}

Такой переход при той же самой постановке вопросов, которая осуществлялась, например, на первой рефлексивной позиции, существенно расширяет возможности для дачи адекватного и полного ответа на них, учитывающего теперь более широкий спектр ситуативных обстоятельств, в условиях которых находится продуцирующий или использующий. То есть здесь происходит трансформация качества как самой рефлексии, так и качества получаемого при её реализации результата.

Однако, в отличие от выхода на первый уровень рефлексии, который оказывается доступен каждому в силу реальной возможности при необходимости осознания собственной деятельности, здесь, как и в ситуации второго уровня рефлексии, необходимо обладать и некой минимальной информацией о деятельности другого и методологическим инструментарием, позволяющим качественно манипулировать данной информацией и увязывать её с информацией о собственной деятельности.

Именно такой уровень рефлексии предлагается использовать при специальной помощи художникам в стратегировании их деятельности [Пескишева, 2023, с. 13-17]. Но при этом возникает опасность полной подстройки формосодержательной целостности продукта деятельности продуцирующего под его предполагаемое функциональное использование, как раз связанное с предугадываемым запросом именно в такой его целостности, что, конечно, абсолютно естественно, если речь идёт о коммерческом или чисто функциональном продукте, а не о том, что является продуктом тех видов деятельности, которые традиционно интерпретируются как творческие. В то же время понимание продуцирующим почему, например, продукт его деятельности оказывается реально или пока только ещё гипотетически не функциональным для использующего (что как раз и может быть прояснено на третьем уровне рефлексии), может помочь продуцирующему преодолеть возможные психологические комплексы, связанные с не востребованностью его продукта – осознавая это как ситуацию, обусловленную не характером его собственной деятельности и свойствами полученного им результата, а временными ситуативными обстоятельствами, в условиях которых происходит актуализация продукта его деятельности.

Четвёртый уровень рефлексии

Находясь на одном из трёх первых уровней рефлексии, человек мог задуматься о том, каким образом он осуществляет умозрительный переход на рефлексивную позицию, с помощью каких средств он манипулирует информацией о своей и чужой деятельности, что есть эти средства сами по себе безотносительно их использования… Собственно, уже само размышление об этом является переходом на четвёртую рефлексивную позицию.

На этой позиции могут ставится довольно-таки простые вопросы (ответы на которые на масштабе локальной рефлексии в отношении собственной деятельности могли быть получены на первых трёх уровнях рефлексии):

– что есть деятельность безотносительно её конкретизации?

– как можно оптимально нормировать деятельность безотносительно её конкретизации?

– как различные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом?

– каковы границы деятельностных полисистем?

– и т. п.

В то же время именно на четвёртой рефлексивной позиции ставятся и казалось бы самые предельные для человека вопросы, которые в конце концов замыкаются сами на себе:

– как реализуется мыслительная деятельность (что есть мышление)?

– какие средства оптимальной реализации мыслительной деятельности?

– какие средства оптимального выражения результатов мыслительной деятельности?

– насколько мыслительная деятельность обусловлена языком (что есть язык)?

Возможным продуктом – ответом на эти вопросы, является наиболее полное на актуальный момент времени знание о возможностях осознанного нормирования мыслительной деятельности и способах выражения её результатов. В совокупности описанные четыре уровня рефлексии могут быть определены как рефлексия деятельности (предельно, в рамках такой рефлексии – как рефлексия мышления, как деятельности) (рис. 1.7).

_{^{Рис. 1.7.}}

Очевидно, что самостоятельно, без опоры на предшествующий опыт других людей, человек может прийти только к каким-то весьма банальным результатам, которые, возможно, даже если и будут функциональны для него лично, но по сравнению с тем уже существующим на актуальный момент закреплённым опытом окажутся чем-то ничтожным. Поэтому, задаваясь вопросами четвёртого уровня рефлексии, человеку необходимо из ситуации индивидуальной рефлексии перейти на позицию познающего – пытающегося в условиях коллективной познавательной ситуации получить информационную модель познаваемого, независимую от её возможного функционального использования им самим или кем-либо ещё. Такой переход определим как спецификацию четвёртой рефлексивной позиции.

Спецификация четвёртого уровня рефлексии

«Когда человек во взрослом состоянии пытается заниматься наукой, он включается в ту или иную познавательную традицию, парадигму, исследовательскую программу. Такого рода деятельность возможна только в том случае, если есть доверие к результатам, полученным другими (вера в истинность их результатов), – перепроверять всё ни один отдельный исследователь не в состоянии» [Лекторский, 2012, с. 20]. Сложность даже не столько самого перехода на данный специфицированный уровень рефлексии, сколько существования в его условиях обусловлена тем, что познавательная деятельность здесь может разворачиваться в двух принципиально разных вариантах:

– слабом, соответствующем нахождению познающего в условиях ситуативного дискурса, единственно возможным продуктом которого является представление – выражение точки зрения, определяемой исходным характером дискурса, из которого ведётся познание;

– сильном, соответствующем нахождению познающего в условиях научной дисциплины, планируемым продуктом которого является знание – информационная модель познаваемого.

Вход в любую из существующих научных дисциплин, которая «может быть определена как определённая форма систематизации научного знания, связанная с институализацией знания, с осознанием общих норм и идеалов научного исследования, с формированием научного сообщества, специфического типа научной литературы (обзоров и учебников), с определёнными формами коммуникации между учёными, с созданием функционально автономных организаций, ответственных за образование и подготовку кадров» [Огурцов, 1988, с. 244], всегда и особенно в настоящий исторический период является делом, требующим и определённого значительного времени, и усилий по освоению и принятию тех фундаментальных «правил игры», которыми определяются принципы реализации познания в конкретной дисциплине и специфической институализации в её условиях (как правило, через получение специального образования). Напротив, вход в тот или иной конкретный ситуативный дискурс обычно является и открытым и достаточно простым – достаточно ознакомиться с правилами дискурса и принять их. Для тех, кого интересует та часть данности, которая связана с деятельностной активностью человека – для гуманитариев, выбор между дисциплинарностью и дискурсивностью чрезвычайно усложнён тем, что гуманитарные дисциплины, в ситуации отсутствия единой для них формы рациональности и жёстких методико-методологических основ, являются ни чем иным, как институализированными в форме дисциплин дискурсами. Впрочем, это не фатальная данность для гуманитарных дисциплин, а их актуальное состояние (подробнее о возможности трансформации гуманитарных дисциплинарных дискурсов в научные дисциплины см.: [Штейн, 2017; Штейн, 2019; Штейн, 2025, с. 205-207]).

Важность полноценного дисциплинарного становления гуманитарных дисциплин в том числе обусловлено и тем, что если для естественнонаучных дисциплин познаваемым является исключительно материальная данность и человек, объясняемый через его собственную материальность как её часть, то возможным познаваемым для гуманитарных дисциплин, кроме деятельностной активности человека, является и трансцендентная данность (только в условиях гуманитарных дисциплин вообще может подниматься вопрос о самом её наличии и возможном познании), и реализация познания в условиях ситуативных дискурсов (как специфическое проявление деятельностной активности людей), и даже естественнонаучные дисциплины (как всегда предельное на актуальный момент времени по используемым познавательным принципам проявление человеческого познания как деятельности).

Познавательная деятельность в условиях научной дисциплины перманентно саморефлексивная – осознающая те допущения, которые существуют при реализации познания, и обнажающая их. В условиях же ситуативных дискурсов познавательная деятельность потенциально саморефлексивная – допущения могут осознаваться и обнажаться, но это тут же вскрывает исходную вариативную субъективность конкретного дискурса, являющегося не «лучшим на актуальный момент времени» (как в случае с научной дисциплиной), а всего лишь одним из какого-то множества.

В условиях и ситуативного дискурса, и научной дисциплины может происходить то, что допустимо определить как метарефлексия – переход на метарефлексивную позицию, позволяющую субъектам, находящимся в дисциплине или в дискурсе, задаться вопросами, ответы на которые станут влиять на качество реализации познания в их условиях.

Для любого ситуативного дискурса предельным вопросом из метарефлексивной позиции является вопрос:

– почему используются такие концептуальные основания, а не другие?

Возможных ответов на него два:

– утверждение в используемых концептуальных основаниях;

– отрицание используемых концептуальных оснований (что ведёт либо к выходу из дискурса отдельного субъекта, реализовывавшего метарефлексию и пришедшего к такому ответу, либо к обоснованной дискредитации и разрушению всего этого дискурса).

В условиях естественнонаучных дисциплин метарефлексия может быть условно поделена на ряд уровней, соответствующих масштабу задаваемых рефлексивных вопросов (используем здесь последовательность, предлагаемую В.А. Бажановым [Бажанов, 1991, с. 33-49]):

– внутритеоретическая рефлексия («выражается в попытке организовать, упорядочить, сделать более строгим знание или просто оценить результаты исследования, ограничиваясь смысловой рамкой той или иной теории» [там же, с. 37]);

– метатеоретическая рефлексия (нацелена на «критический анализ объектной теории, вычленение её структуры, методов построения, границ применимости, реорганизацию в соответствии с нормами повышенной строгости и доказательности» [там же, с. 40-41]);

– общенаучная рефлексия (связана с работой по синтезу научного знания, преодолевающего его дисциплинарную специфику [там же, с. 42-43]);

– философско-методологическая рефлексия («на уровне философско-методологической рефлексии познавательная деятельность “запускает” механизм самообращения и анализа собственных оснований в контексте отличном, и (или) более широком, чем тот, который задан самой деятельностью, и тем самым отчуждает себя до той степени, когда путём самоотнесения осмысливается ракурс “слияния”, взаимопроникновения субъективного в объективное, пределы их совпадения, т. е. мера объективности истины» [там же, с. 45]).

По аналогии с реализацией метарефлексии в естественнонаучных дисциплинах, адаптируя её уровни к реальному характеру актуального гуманитарного знания, для гуманитарных дисциплин могут быть определены следующие уровни метарефлексии:

– внутриконцептуальная рефлексия (в целом соответствует внутритеоретической рефлексии);

– метаконцептуальная рефлексия (в отличие от метатеоретической рефлексии, для исходно находящегося в условиях принятия какой-то концепции, выход на этот уровень метарефлексии означает готовность принятия её ограниченного характера и поиск для себя либо иной концепции, либо путей преодоления существующего концептуального характера гуманитарного знания);

– дисциплинарная рефлексия (выделяется в связи с возникающей необходимостью определения или переопределения существующего характера конкретной дисциплинарной идентичности, влияющей на возможный характер формируемого в её условиях знания);

– общенаучная рефлексия (совпадает по содержанию с реализацией общенаучной рефлексии в условиях естественнонаучных дисциплин);

– философско-методологическая рефлексия (совпадает по содержанию с реализацией философско-методологической рефлексии в условиях естественнонаучных дисциплин).

Возможным продуктом философско-методологической рефлексии в условиях естественнонаучных и гуманитарных дисциплин могут быть правила формирования формально-логических конструкций – то, что является для этих дисциплин единственно возможным средством формирования теоретического знания в их условиях.

В то же время эти правила формирования формально-логических конструкций – средства для логики как дисциплины и для неё же – центральный предмет для её собственной метарефлексии.

До сих пор можно найти утверждения, что логика является наукой о законах мышления, о правильных рассуждениях и законах таких рассуждений (подробнее об этом см.: [Анисов, 2022, с. 17-33]). В таком случае наше утверждение о том, что правила формирования формально-логических конструкций – средство для логики, будет неверным. Для таким образом объясняемой логики – это не средство, а познаваемое. Однако, А.М. Анисовым было убедительно доказано, что это не так: познаваемым для логики являются идеальные реалии, скрывающиеся за формальными логическими конструкциями, а продукт познания – знание о возможном [Анисов, 2022, с. 33-39]. А, если это так, то знание (как продукт реализации познавательной деятельности из условий научной дисциплины, использующей в качестве средства для формирования теоретического знания правила формирования формально-логических конструкций, используемых и логикой) не может быть ничем иным как реализованным вариантом из всей амплитуды вариативности возможных вариантов, содержащихся в знании о возможном как продукте логики.

В отличие от естественнонаучных дисциплин, которые имеют дело только с одним – материальным вариантом реализации данности, гуманитарные дисциплины, формируя знание в отношении деятельностной активности человека, только в одном случае имеют дело с чем-то уникальным и неизменным – в случае реализации исторического исследования – исследования того, что было. Во всех остальных случаях – всегда существует определённая доступная для фиксации амплитуда вариативности того, что может пока и не проявлено, чего нет, но что возможно в рассматриваемых – наличествующих или же также, гипотетически возможных, условиях. Поэтому полноценность любой гуманитарной дисциплины, по сравнению с любым ситуативным дискурсом, может определяться наличием сформированной в её условностях элементарной теории в отношении своего познаваемого – фиксации с использованием правил формирования формально-логических конструкций амплитуды его вариативности (причём только такая – элементарная теория, может быть универсальным средством для организации фактов в условиях исторических исследований – без неё всегда есть только какие-то локализованные обобщения, которые в условиях гуманитарного познания некорректно называют теоретическими и используют затем уже в применении к какому-то иному материалу, хотя совершенно очевидно, что результатом будет либо установление соответствия этого иного материала тому, на основе которого сделано исходное обобщение, либо не соответствие и в этом случае возникает дилемма – или перестраивать имеющееся исходное обобщение, или отсекать не удовлетворяющее ему, или полностью отказываться от предыдущего обобщения и делать новое… – в любом случае, вместо порядка формируется хаос концептуальных нагромождений). Так что возможными являются элементарная теория изобразительного искусства, элементарная теория театра, элементарная теория кино и т. п. А любые дискурсивные представления могут определяться как концептуальные «теории», выражающие не столько знание о познаваемом, сколько собственное отношение исследователей к нему. Пример начальной работы по формированию такой элементарной теории в отношении художественной выставки мы обнаруживаем, например, в статье А.П. Личагиной [Личагина, 2025], а примеры распредмечивания и систематизации концептуальных представлений в отношении принципиально одного и того же (алгоритмов анализа игровых фильмов) – в целом ряде статей Т.И. Кожокару [Кожокару, 2023; Кожокару, 2025(a); Кожокару, 2025(b); Кожокару, 2025(c)].

И последнее, что оказывается ключевым для продуцирующего и использующего даже вне их возможной рефлексивной работы: знание, как продукт познавательной деятельности, развёртываемой в условиях научной дисциплины, и представление, как продукт познания из условностей какого-либо ситуативного дискурса, могут являться для продуцирующего и использующего частью основы для представления о продуцируемом или используемом (рис. 1.8). В самом начале это было намеренно упущено, так как для прояснения этого пришлось бы уже как-то объяснять те условия, в которых формируются знания и представления, и их принципиальную разность, что не хотелось делать без описания сделанной сейчас спецификации четвёртой рефлексивной позиции.

_{^{Рис. 1.8.}}

Учитывая то, что многое (процессуальные и ситуативные продукты человеческой деятельности, не сохранившиеся продукты деятельности) просто физически может быть недоступно для непосредственного восприятия продуцирующим и использующим (например, в контексте деятельности традиционно интерпретируемой как творческая – прошедшие спектакли, кураторские выставки, руинированные здания, несохранившиеся картины, скульптуры, фильмы и т. п.), то единственным средством получения хоть какой-то информации обо всём этом как раз и оказывается то, что является продуктом познавательной деятельности других людей. И если качество этого продукта будет обусловлено не предельными возможностями человеческого познания, а дискурсивными допущениями, то человек, реализующий через них постижение чего-то будет исходно заложником каких-то концептуальных представлений, причём (без рефлексии!) даже не осознавая этого.

Но в то же время, многое из того, что является принципиально схожим может быть понято либо через имеющиеся сделанные кем-то обобщения, либо через наличествующие теоретические построения и в таком случае можно не знать всего, но обладать пониманием того, что возможно в тех или иных условиях – например, в условиях, задаваемых продуктивным «контейнером» какой-то конкретной деятельности. В этом случае аккумуляция знания о различных существующих уникальных вариациях единичного (что соответствует кумулятивному принципу образования) сменяется пониманием принципа формирования знания о всех возможных уникальных вариациях единичного (что соответствует методологическому принципу образования). Однако это оказывается реально возможным только в ситуации существования гуманитарных дисциплин, преодолевающих исходную дискурсивность принципов формирования знания.

Пятый (предельный) уровень рефлексии

Начиная описывать четвёртый уровень рефлексии, мы зафиксировали, что на нём могут подниматься «казалось бы самые предельные для человека вопросы». Так вот – всё-таки предельными для человека являются не вопросы о мышлении, познании, средствах выражения результатов познания – это предельные вопросы для человека-вида, тогда как для человека-индивида предельными вопросами являются:

– кто я?

– зачем я?

– почему я делаю то, что я делаю?

– почему я фокусирую своё внимание и воспринимаю что-то одно, а не другое?

– и т. п.

Если не считать какие-то локальные результаты ответов на все эти вопросы, то в конечном счёте основным возможным продуктом нахождения человека на этом уровне рефлексии является его собственная мировоззренческая самоидентификация.

Будучи смасштабирована до решения человеком исключительно вопроса о себе самом, такая рефлексия может быть определена как локальная рефлексия сознания. Однако, так как поднятие и поиск вопросов на всех иных уровнях рефлексии напрямую зависит от индивидуальной мировоззренческой самоидентификации человека, и даже максимально широко – все вопросы, поднимаемые на иных уровнях рефлексии, могут пропускаться через призму этого уровня и рассматриваться как специфическая рефлексия, осуществляемая в рамках рефлексии сознания, то тогда вся такая рефлексия может определяться как глобальная рефлексия сознания. Но в то же время формирование знания о ней самой возможно исключительно из условий спецификации четвёртой рефлексивной позиции (рис. 1.9)

_{^{Рис. 1.9.}}

Такое предельное понимание рефлексии и подчинённости рефлексии сознания всех иных уровней рефлексии связано с именем В.А. Лефевра (см.: [Лефевр, 1967; Лефевр, 2003(a); Лефевр, 2005; Лефевр, 2015]). Более того – «можно достаточно уверенно утверждать, что за исключением В.А. Лефевра и его адептов, все методологи придерживаются концепции рефлексии как рефлексии мышления» [Левинтов, 2023, с. 60].

Учитывая наш изначальный фокус на творческой и научно-исследовательской деятельности, индивидуальность субъектов которых всегда оказывается ключевой для качества их реализации, то как раз особенное внимание должно быть сосредоточено на рефлексии сознания и возможной реализации рефлексии на иных уровнях не безотносительно, а исключительно с её учётом. Таким образом, имея теперь всю схему рефлексии и понимание того, что может происходить на всех обозначенных уровнях рефлексии, скорее всего, начальный вход в собственную рефлексию необходимо начинать именно с пятого уровня рефлексии, что позволит исходно обозначить предельные индивидуальные условия, под которые должно подстраиваться всё иное.

В качестве заключения хочется отметить, что раскрытая финальная схема выражения уровней рефлексии является результатом трансформации исходного построения, которое претерпевало более-менее значительные изменения как минимум три раза. И каждый раз причиной работы по усовершенствованию схемы была моя собственная рефлексия по отношению к предыдущему её варианту, которая стимулировалась полученным откликом на неё от тех, с кем я её знакомил. Таким образом, эта схема – пример продуктивной рефлексии. Но в то же время – и пример неуспокоенности в желании добиться оптимального результата (к сожалению, уверен, что через какое-то время эта схема, если я продолжу над ней работать, будет ещё каким-то образом трансформирована). Однако меня оправдывает то, что этой схемой я не формирую какое-то уникальное знание, но выражаю знание уже наличествующее, подбирая оптимальную форму для дидактического выражения, находящегося за ней содержания. Но использование рефлексии при работе над получением знания обогащает познание мощнейшим методологическим инструментом, ведь «объективность исследования как основная установка науки достигается каждый раз только благодаря соответствующему уровню рефлексии, а не вопреки ему» [Стёпин, 2004, с. 165].

И последнее. Освоение рефлексии как инструмента осознания реализуемой деятельности и самоосознания – это не только пропедевтика творческой и научно-исследовательской деятельности, но в конечном счёте – такая пропедевтика свободы, которая основана не на какой-то исходно концептуальной точке зрения в отношении свободы, а на том, выход за что для человека является уже принципиально невозможным.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Автореферат диссертации в виде научного доклада на соискание нучёной степени доктора психологических наук // Алексеев Н.Г. Избранное. Очерки методологии: Собрание сочинений: В 2 томах. Том 2. – Москва: АНО «Академия попечителей», ИД «Городец», 2025. – С. 350-413.

2. Анисов А.М. Современная логика и онтология. Кн. 1: Традиционная логика. Пропозициональная логика. Логика предикатов. – Москва: ЛЕНАНД, 2022.

3. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1991.

4. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. – Москва: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

5. Кожокару Т.И. Анализ фильма: методология Реймона Беллура // Художественная культура. 2025. № 2. С. 448–481. DOI: 10.51678/2226-0072-2025-2-448-481 (a)

6. Кожокару Т.И. Аналитическая схема в работе кинокритика. Евгений Гусятинский // Артикульт. 2023. №2(50). С. 75-89. DOI: 10.28995/2227-6165-2023-2-75-89

7. Кожокару Т.И. Интертекстуальный анализ фильма: алгоритмы отечественных киноведческих исследований // Артикульт. 2025. №4(60). С. 80-89. DOI: 10.28995/2227-6165-2025-4-80-89 (b)

8. Кожокару Т.И. Методология анализа экранизаций в книгах серии «BFI Film Classics» // Наука телевидения. 2025. №21(2). С. 15-37. DOI: 10.30628/1994-9529-2025-21.2-15-37 (c)

9. Лекторский В.А. Трансформация эпистемологии: новая жизнь старых проблем // Эпистемология: перспективы развития / Отв. ред. В.А.Лекторский. – Москва: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2012. – С. 5-49.

10. Лекторский В.А., Швырев В.С. Методологический анализ науки (типы и уровни) // Философия. Методология. Наука; АН СССР. Ин-т философии. – Москва: Наука, 1972. – С. 7-44.

11. Лефевр В.А. Алгебра совести / Пер. с англ. – Москва: Когито-Центр, 2003. (a)

12. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры / Под ред. Д.А. Поспелова [и др.]. – Москва: Высшая школа, 1967.

13. Лефевр В.А. Космический субъект. Изд. 3-е доп. – Москва: Когито-Центр, 2005.

14. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и cаморефлексивных системах и их исследовании // Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции. – Москва, 1965. – С. 61-68.

15. Лефевр В.А. Рефлексия. – Москва: «Когито-центр», 2003. (b)

16. Лефевр В.А. Что такое одушевлённость? – Москва: Когито-Центр, 2013.

17. Левинтов А.Е. Рефлексия : Памяти Владимира Лефевра. – [Б.м.]: Издательские решения, 2023.

18. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 4. С. 110-135.

19. Личагина А.П. Логическое представление художественной выставки // Артикульт. 2025. №4(60). С. 5-19. DOI: 10.28995/2227-6165-2025-4-5-19

20. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Локк Дж. Сочинения: в 3 т. Том 1. – Москва: Мысль, 1985. – С. 77–582.

21. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки: её генезис и обоснование / Отв. ред. П.П. Гайденко; АН СССР, Ин-т истории естествознания и техники. – Москва: Наука, 1988.

22. Огурцов А.П. Рефлексия // Новая философская энциклопедия: В 4 томах. Том III. – Москва: Мысль, 2010. – С. 445-450.

23. Пескишева К.С. Стратегирование художественной деятельности как инструмент профессиональной реализации художника // Артикульт. 2023. №2(50). С. 6-22. DOI: 10.28995/2227-6165-2023-2-6-22

24. Рефлексивный подход: от методологии к практике / Под ред. В.Е. Лепского. – Москва, «Когито-Центр», 2009.

25. Розин В.М. Введение в схемологию: схемы в философии, культуре, науке, проектировании / Российская академия наук, Институтт философии. – Москва: URSS, 2011.

26. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир.— Санкт-Петербург: Питер, 2003.

27. Стёпин В.С. От философии и методологии науки - к философской антропологии (траектории развития идей: 1950-1990-е гг.) // Познающее мышление и социальное действие (наследие Г.П. Щедровицкого в контексте отечественной и мировой философской мысли) / Редактор-составитель Н.И. Кузнецова. – Москва: Ф.А.С.-медиа, 2004. – С. 131-169.

28. Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук: 13.00.01. – Таганрог, 2006.

29. Титкова М.С. Рефлексивная активность в структуре адаптационного потенциала личности: диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук : 19.00.01; [Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. - Санкт-Петербург, 2007.

30. Устюжина А.Ю. Рефлексивная деятельность в учебном процессе: теория и практика. – Чита: ЗабГУ, 2022.

31. Штейн С.Ю. Границы киноведения как субдисциплинарной предметности искусствоведения // Логика визуальных репрезентаций в искусстве: от иконописного пространства и архитектуры к экранному образу. – Москва: РГГУ, 2019. – С. 234-314.

32. Штейн С.Ю. Искусствоведение и искусствоведческое знание: от истории к теории, от текста к формально-логическим построениям, от дисциплинарного дискурса к научной дисциплине // ΠΡΑΞΗMΑ. Проблемы визуальной семиотики. 2025. № 3. С. 173-214. DOI: 10.23951/2312-7899-2025-3-173-214

33. Штейн С.Ю. Киноведение и профессиональное кинематографическое образование // Артикульт. 2024. №4(56). С. 19-27. DOI: 10.28995/2227-6165-2024-4-19-27

34. Штейн С. Ю. Матрица гуманитарной науки. – Москва: РГГУ, 2020.

35. Штейн С.Ю. Перманентная рефлексивно-методологическая работа в условиях искусствоведения // Артикульт. 2017. 26(2). С. 6-26.

36. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – Москва: Шк.Культ.Полит., 1995. – С. 233–280. (a)

37. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – Москва: Шк.Культ.Полит., 1995. – С. 143–154. (b)

38. Щедровицкий Г.П. Системное движение и перспективы развития системно-структурной методологии // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – Москва: Шк.Культ.Полит., 1995. – С. 57–87. (с)

39. Щедровицкий Г.П. Схемы мыследеятельности и работа с ними // Щедровицкий Г.П. Мышление – Понимание – Рефлексия. – Москва: Наследие ММК, 2005. – С.709-731

40. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. – Москва: Наука, 1986.

REFERENCES

1. Alekseev N.G. “Proektirovanie uslovij razvitija refleksivnogo myshlenija: Avtoreferat dissertacii v vide nauchnogo doklada na soiskanie nuchjonoj stepeni doktora psihologicheskih nauk” [Designing Conditions for the Development of Reflective Thinking: Abstract of a Dissertation in the Form of a Scientific Report for the Degree of Doctor of Psychological Sciences]. Alekseev N.G. Izbrannoe. Ocherki metodologii: Sobranie sochinenij: V 2 tomah. Tom 2 [Selected Works. Essays on Methodology: Collected Works: In 2 Volumes. Volume 2]. Moscow, ANO “Akademija popechitelej”, ID “Gorodec”, 2025. P. 350-413. (In Russian).

2. Anisov A.M. Sovremennaja logika i ontologija. Kn. 1: Tradicionnaja logika. Propozicnonal'naja logika. Logika predikatov [Modern Logic and Ontology. Book 1: Traditional Logic. Proposicional Logic. Predicate Logic]. Moscow, LENAND, 2022. (In Russian).

3. Bazhanov V.A. Nauka kak samopoznajushhaja sistema [Science as a Self-Knowing System]. Kazan, Kazan University Press, 1991. (In Russian).

4. Judin B.G. Metodologicheskij analiz kak napravlenie izuchenija nauki [Methodological Analysis as a Direction in the Study of Science]. Moscow, Nauka, 1986. (In Russian).

5. Karpov A.V. Psihologija refleksivnyh mehanizmov dejatel'nosti [Psychology of Reflexive Mechanisms of Activity]. Moscow, Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences, 2004. (In Russian).

6. Kozhokaru T.I. “Analiticheskaja shema v rabote kinokritika. Evgenij Gusjatinskij” [Analytical scheme in film critics’ work. Evgeny Gusyatinsky]. Articult. 2023. No 2(50). P. 75-89. DOI: 10.28995/2227-6165-2023-2-75-89 (In Russian).

7. Kozhokaru T.I. “Analiz fil'ma: metodologija Rejmona Bellura” [Film Analysis: Raymond Bellour’s Methodology]. Hudozhestvennaja kul'tura [Art & Culture Studies]. 2025. No 2. P. 448–481. DOI: 10.51678/2226-0072-2025-2-448-481 (a) (In Russian).

8. Kozhokaru T.I. “Intertekstual'nyj analiz fil'ma: algoritmy otechestvennyh kinovedcheskih issledovanij” [Intertextual film analysis: methodological frameworks in contemporary Russian film studies]. Articult. 2025. No 4(60). P. 80-89. DOI: 10.28995/2227-6165-2025-4-80-89 (b) (In Russian).

9. Kozhokaru T.I. “Metodologija analiza jekranizacij v knigah serii "BFI Film Classics"” [Methodology for analyzing film adaptations in the BFI Film Classics series]. Nauka televidenija [The Art and Science of Television]. 2025. №21(2). P. 15-37. DOI: 10.30628/1994-9529-2025-21.2-15-37 (c) (In Russian).

10. Lefebvre V.A. Algebra sovesti [Algebra of Conscience]. Moscow, Kogito-Centr, 2003. (a) (In Russian).

11. Lefebvre V.A. Chto takoe odushevljonnost'? [What is Animacy?]. Moscow, Kogito-Centr, 2013. (In Russian).

12. Lefebvre V.A. Konfliktujushhie struktury [Conflicting Structures]. Moscow, Vysshaja shkola, 1967. (In Russian).

13. Lefebvre V.A. Kosmicheskij sub`ekt [The Cosmic Subject]. 3rd supplemented edition. Moscow, Kogito-Centr, 2005. (In Russian).

14. Lefebvre V.A. “O samoorganizujushhihsja i camorefleksivnyh sistemah i ih issledovanii” [On Self-Organizing and Self-Reflexive Systems and Their Study]. Problemy issledovanija sistem i struktur [Problems of Systems and Structures Research]. Conference Proceedings. Moscow, 1965. P. 61-68. (In Russian).

15. Lefebvre V. Refleksija [Reflection]. Moscow, Kogito-centr, 2003. (b) (In Russian).

16. Lektorsky V.A., Shvyrev V.S. “Metodologicheskij analiz nauki (tipy i urovni)” [Methodological Analysis of Science (Types and Levels)]. Filosofija. Metodologija. Nauka [Philosophy. Methodology. Science]. Moscow, Nauka, 1972. P. 7-44. (In Russian).

17. Lektorsky V.A. “Transformacija jepistemologii: novaja zhizn' staryh problem” [Transformation of Epistemology: New Life for Old Problems]. Jepistemologija: perspektivy razvitija [Epistemology: Development Prospects]. Otv. red. V.A. Lektorsky. Moscow, “Kanon+” ROOI “Reabilitacija”, 2012. P. 5-49. (In Russian).

18. Leont'ev D.A., Osin E.N. “Refleksija "horoshaja" i "durnaja": ot ob`jasnitel'noj modeli k differencial'noj diagnostike” [Reflection: “Good” and “Bad”: From an Explanatory Model to Differential Diagnostics]. Psihologija. Zhurnal Vysshej shkoly jekonomiki [Psychology. Journal of the Higher School of Economics]. 2014. Vol. 11. No 4. P. 110-135. (In Russian).

19. Levintov A.E. Refleksija : Pamjati Vladimira Lefevra [Reflection: In Memory of Vladimir Lefebvre]. Izdatel'skie reshenija, 2023. (In Russian).

20. Lichagina A.P. “Logicheskoe predstavlenie hudozhestvennoj vystavki” [Logical representation of an art exhibition]. Articult. 2025. No 4(60). P. 5-19. DOI: 10.28995/2227-6165-2025-4-5-19 (In Russian).

21. Locke J. Opyt o chelovecheskom razumenii [An Essay Concerning Human Understanding]. Locke J. Sochinenija: v 3 t. Tom 1 [Works: in 3 volumes. Volume 1]. Moscow, Mysl', 1985. P. 77–582. (In Russian).

22. Ogurtsov A.P. Disciplinarnaja struktura nauki: ejo genezis i obosnovanie [The Disciplinary Structure of Science: Its Genesis and Justification]. Moscow, Nauka, 1988. (In Russian).

23. Ogurtsov A.P. “Refleksija” [Reflection]. Novaja filosofskaja jenciklopedija: V 4 tomah. Tom III [New Philosophical Encyclopedia: In 4 volumes. Volume III]. Moscow, Mysl', 2010. P. 445-450. (In Russian).

24. Peskisheva K.S. “Strategirovanie hudozhestvennoj dejatel'nosti kak instrument professional'noj realizacii hudozhnika” [Artistic practice strategizing as an artist’s professional tool]. Articult. 2023. No 2(50). P. 6-22. DOI: 10.28995/2227-6165-2023-2-6-22 (In Russian).

25. Refleksivnyj podhod: ot metodologii k praktike [Reflexive Approach: From Methodology to Practice]. Ed. by V.E. Lepsky. Moscow, Kogito-Centr, 2009. (In Russian).

26. Rozin V.M. Vvedenie v shemologiju: shemy v filosofii, kul'ture, nauke, proektirovanii [Introduction to Schematology: Schemes in Philosophy, Culture, Science, and Design]. Russian Academy of Sciences, Institute of Philosophy. Moscow, URSS, 2011.

27. Rubinstein S.L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir [Being and Consciousness. Man and the World]. St. Petersburg, Piter, 2003. (In Russian).

28. Schtein S.Yu. “Granicy kinovedenija kak subdisciplinarnoj predmetnosti iskusstvovedenija” [The boundaries of cinema studies as a subdisciplinary subject of art studies]. Logika vizual'nyh reprezentacij v iskusstve: ot ikonopisnogo prostranstva i arhitektury k jekrannomu obrazu [Logic of visual representations in art: from icon-painting space and architecture to screen image]. Moscow, RGGU, 2019. P. 234-314. (In Russian).

29. Schtein S.Yu. “Iskusstvovedenie i iskusstvovedcheskoe znanie: ot istorii k teorii, ot teksta k formal'no-logicheskim postroenijam, ot disciplinarnogo diskursa k nauchnoj discipline” [Discipline of art and discipline-of-art knowledge: From history to theory, from text to formal-logical constructions, from disciplinary discourse to a scientific discipline]. ΠΡΑΞΗMΑ. Problemy vizual'noy semiotiki [ΠΡΑΞΗMΑ. Journal of Visual Semiotics]. 2025. No 3. P. 173-214. DOI: 10.23951/2312-7899-2025-3-173-214 (In Russian).

30. Schtein S.Yu. “Kinovedenie i professional'noe kinematograficheskoe obrazovanie” [Disciplinary cinema studies and professional cinema education]. Articult. 2024. No 4(56). P. 19-27. DOI: 10.28995/2227-6165-2024-4-19-27 (In Russian).

31. Schtein S.Yu. Matrica gumanitarnoj nauki [Matrix of humanities]. Moscow, RSUH, 2020. (In Russian).

32. Schtein S.Yu. “Permanentnaja refleksivno-metodologicheskaja rabota v uslovijah iskusstvovedenija” [Permanent reflexive-methodological work in the conditions of art studies]. Articult. 2017. No 26(2). P. 6-26.

33. Shchedrovitsky G.P. “Ishodnye predstavlenija i kategorial'nye sredstva teorii dejatel'nosti” [Initial Concepts and Categorical Tools of Activity Theory]. Shchedrovitsky G.P. Izbrannye trudy [Selected Works]. Moscow, Shk.Kul't.Polit., 1995. P. 233-280. (a) (In Russian).

34. Shchedrovitsky G.P. “Metodologicheskij smysl oppozicii naturalisticheskogo i sistemodejatel'nostnogo podhodov” [Methodological Meaning of the Opposition of the Naturalistic and Systematic-Activity Approaches]. Shchedrovitsky G.P. Izbrannye trudy [Selected Works]. Moscow, Shk.Kul't.Polit., 1995. P. 143-154. (b) (In Russian).

35. Shchedrovitsky G.P. “Shemy mysledejatel'nosti i rabota s nimi” [Mental Activity Patterns and Working with Them]. Shchedrovitsky G.P. Myshlenie – Ponimanie – Refleksija [Thinking – Understanding – Reflection]. Moscow, Nasledie MMK, 2005. P.709-731 (In Russian).

36. Shchedrovitsky G.P. “Sistemnoe dvizhenie i perspektivy razvitija sistemno-strukturnoj metodologii” [Systemic Movement and Prospects for the Development of Systemic-Structural Methodology]. Shchedrovitsky G.P. Izbrannye trudy [Selected Works]. Moscow, Shk.Kul't.Polit., 1995. P. 57-87. (c) (In Russian).

37. Stetsenko I.A. Pedagogicheskaja refleksija: teorija i tehnologija razvitija: dissertacija na soiskanie uchjonoj stepeni doktora pedagogicheskih nauk: 13.00.01 [Pedagogical Reflection: Theory and Technology of Development: Dissertation for the Degree of Doctor of Pedagogical Sciences: 13.00.01.]. Taganrog, 2006.

38. Styopin V.S. “Ot filosofii i metodologii nauki – k filosofskoj antropologii (traektorii razvitija idej: 1950-1990-e gg.) [From Philosophy and Methodology of Science to Philosophical Anthropology (Trajectories of Development of Ideas: 1950s-1990s)]. Poznajushhee myshlenie i social'noe dejstvie (nasledie G.P. Shhedrovickogo v kontekste otechestvennoj i mirovoj filosofskoj mysli) [Cognitive Thinking and Social Action (the Legacy of G.P. Shchedrovitsky in the Context of Russian and World Philosophical Thought)]. Editor-compiler N.I. Kuznetsova. Moscow, F.A.S.-media, 2004. P. 131-169. (In Russian).

39. Titkova M.S. Refleksivnaja aktivnost' v strukture adaptacionnogo potenciala lichnosti: dissertacija na soiskanie uchjonoj stepeni kandidata psihologicheskih nauk: 19.00.01 [Reflexive Activity in the Structure of the Adaptive Potential of the Individual: Dissertation for the Degree of Candidate of Psychological Sciences: 19.00.01]. St. Petersburg, 2007. (In Russian).

40. Ustyuzhina A.Ju. Refleksivnaja dejatel'nost' v uchebnom processe: teorija i praktika [Reflective Activity in the Educational Process: Theory and Practice]. Chita, ZabGU, 2022. (In Russian).