С.Ю. ШТЕЙН Академическая работа как учебная дисциплина

АКАДЕМИЧЕСКАЯ РАБОТА КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА
УДК 167+168.522+378+7.01
Автор: Штейн Сергей Юрьевич, кандидат искусствоведения, доцент кафедры кино и современного искусства факультета истории искусства РГГУ, e-mail: sergey@schtein.ru
ORCID ID: 0000-0002-4419-1369
Аннотация: Статья посвящена обоснованию необходимости объединения учебной дисциплины «Академическое письмо» с рядом аспектов таких учебных дисциплин, как «Философия и методология науки», «Актуальные проблемы методологии...» и «Междисциплинарные подходы...» предметной области, по которой идёт подготовка в конкретной образовательной программе, и выделения их в самостоятельную учебную дисциплину «Академическая работа», которая будет посвящена принципам нормирования научно-исследовательской деятельности и выражению её результатов в условиях определённой дисциплинарной предметности.
Ключевые слова: академическая работа, академическое письмо, методология, нормирование деятельности

ACADEMIC WORK AS AN EDUCATIONAL DISCIPLINE
UDC 167+168.522+378+7.01
Author: Schtein Sergey, PhD in Art, assistant professor, Chair of the Cinema and Contemporary Art Studies, Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia), e-mail: sergey@schtein.ru
ORCID ID: 0000-0002-4419-1369
Summary: Article is devoted to substantiation of need of unification of an educational discipline “The academic writing” with a number of aspects of such an educational disciplines as “Philosophy and methodology of science”, “Actual problems of methodology...” and “Interdisciplinary approaches...” of subject field on which there is a preparation in a specific educational program, and to their separation in independent an educational discipline “The academic work” which will be devoted to the principles of rate setting of research activity and expression of its results in the conditions of a certain discipline of objectivity.
Keywords: academic work, academic writing, methodology, rate setting of activity

Ссылка для цитирования:
Штейн С.Ю. Академическая работа как учебная дисциплина // Артикульт. 2015. 20(4). С. 90-96.

скачать в формате pdf

Относительно недавно в отечественной высшей школе появилась новая учебная дисциплина, которая в зарубежной образовательной традиции успешно закрепилась в учебной сетке различных уровней образования – «Академическое письмо». Однако в российских условиях новая дисциплина не столько расширила функционал имеющихся образовательных программ, сколько обнажила существующие проблемы российского высшего образования – главным образом гуманитарного, и ещё более конкретнее – связанного с изучением искусства и кино: отсутствие реального формирования у студентов компетенции, связанной с пониманием ключевого места используемых методов в любого рода познании, а методологии – в качестве инструмента нормирования в том числе познавательной деятельности, и как следствие – интуитивный подход выпускников ВУЗов не только к выбору, но и к использованию методов получения и организации знаний в условиях научно-исследовательской деятельности, ведение которой обуславливается не элементарной логикой развёртывания исследовательской работы, в крайнем случае – логикой, присущей традиции конкретной дисциплинарной предметности, в условиях которой реализуется исследование, а всё той же авторской интуицией.

Рассматривая и проблематизируя преподавание методологии и академического письма в отечественной высшей школе, попробуем сформулировать самые общие принципы новой учебной дисциплины – «Академическая работа», которая бы, включая в себя основные аспекты нормирования научно-исследовательской деятельности и выражения её результатов в условиях определённой дисциплинарной предметности, преодолевала бы актуализированные проблемы.

1. Проблемы преподавания методологии в высшей школе

Несмотря на то, что в середине двадцатого века произошёл коренной пересмотр точки зрения на методологию – методология перестала рассматриваться исключительно как совокупность методов, функционально обслуживающих ту или иную дисциплинарную предметность, и была выделена в самостоятельную область знания, в которой она «должна рассматриваться не как совокупность или система знаний, оцениваемых по отношению к некоторому объекту, а как особая сфера деятельности, особый организм деятельности»¹, отношение к методологии и, соответственно, подход к преподаванию её в рамках программ высшей школы и аспирантуры по курсу «Философии и методологии науки» остался прежним – историческим, главным образом связанный с пересказом трансформации философских представлений в отношении всей совокупности вопросов мироустройства, в результате которой возникла научная картина мира, основанная на специфической – естественнонаучной форме рациональности. Что, конечно же, при всей возможной значимости данных знаний самих по себе, к методологии как принципу нормирования научно-исследовательской деятельности в условиях той или иной – любой дисциплинарной предметности, что и является необходимым знанием и умением, формируемым высшим образованием, не имеет.

Преподавание предмета «Актуальные проблемы методологии» той дисциплинарной предметности, с которой будет связана профессиональная деятельность обучающегося, отличается от преподавания «Философии и методологии науки» исключительно тем, что пересказывается трансформация не философской мысли в целом, а ключевых работ, определивших саму возможность выделения объектной области в изучаемую предметную область (правда, традиционно, начиная с античности), а так же манифестирующих, в отсутствии единой формы рациональности, основных конвенциональных «правил игры», определяющих на настоящее время условия изучаемого дисциплинарного знания или же – всего лишь одно из условий, которого придерживается преподающий дисциплину педагог (причём избирательность может выражаться не на прямую – через замалчивание, но через определённую тенденциозность подачи и оценок). Таким образом, вместо заявляемой в названии дисциплины и вполне логичной проблематизации существующего положения изучаемой дисциплинарной предметности, что вполне возможно, однако, исключительно через переход к специфической методологической работе, происходит укоренение молодого специалиста и потенциального учёного в определённой традиции со всеми её недостатками и изъянами.

Наличие у гуманитариев курса по междисциплинарным подходам, с одной стороны, связано с благородной целью расширения исследовательского взгляда, сфокусированного на собственной предметной области, введение обучающихся в понимание гипотетической возможности сопряжения обособленных областей знания, знакомство со специфическими методами, функциональными в условиях смежных и удалённых дисциплин, однако, на практике это выливается в транслирование волюнтаристских концепций, связанных с дисциплинарной конвергенцией, и основанных не столько на реальной междисциплинарной связи (возможность такой связи обосновывается исключительно методологически – через выход из обеих дисциплинарных предметностей, выделение с использованием процесса онтологизации объектной области, в целом соответствующей существовавшим областям, из которых был произведён выход, и преобразование выделенной объектной области в новую предметную область²), сколько с умозрительной идеей о возможности, в противовес естественнонаучной форме рациональности, существования некой единой своеобразной «гуманитарной» формы рациональности с потенциально единым методологическим инструментарием.

В итоге – ни одна из трёх преподаваемых дисциплин не реализует ту основную функцию, которая за отсутствием специальной дисциплины, посвящённой этому, на них возлагается: формирование у обучающегося компетенции, связанной с умением самостоятельно нормировать индивидуальную научно-исследовательскую деятельность в условиях определённой дисциплинарной предметности.

2. «Академическое письмо» как проблема

Автор единственного на настоящее время русскоязычного учебника по академическому письму, в котором, по его словам, «собран, систематизирован и представлен опыт полувековых зарубежных исследований в области академического письма»³, формулирует сущность данного предмета следующим образом: «академическое письмо имеет целью научить вас выражать и обосновывать свои собственные идеи посредством краткого, убедительного и удобно организованного научного текста»⁴, что в целом соответствует основному содержанию оригинальной англоязычной литературы по академическому письму⁵.

В то же время данная дефиниция, во-первых, очень расплывчата в определении того содержания формой, для которого должно быть академическое письмо – «собственные идеи», тогда как это содержание более, чем конкретно, если речь идёт о выражении результатов научно-исследовательской деятельности – оригинальное научное знание, во-вторых, определение не содержит указания на характер формы выражения по отношению к той дисциплинарной предметности, в условиях которой реализовалась познавательная деятельность, что в сущности выражает отношение к академическому письму как к некому усреднённому способу выражения научных знаний, и, в-третьих, такая формулировка академического письма не содержит указание на то, что составляет значительную часть курса – правила оформления текстов, в основном связанные со спецификой английского языка и принятой в англоязычной научной литературе практикой. Учитывая сделанные замечания, мы можем дать более точное и унифицированное определение академическому письму, как не той учебной дисциплине, которая существует и укоренена в определённой традиции, но тому потенциально возможному предмету, который возникает в результате проведённой проблематизации: академическое письмо – это общий усреднённый принцип организации и выражения получаемых оригинальных знаний в условиях научного дискурса без учёта специфики какой-либо конкретной дисциплинарной предметности и той или иной языковой среды (в ином случае – когда по тем или иным причинам специфика конкретного языка важна, необходимо делать дополнение – «Академическое письмо на английском языке», «Академическое письмо на русском языке» и т.п., что, собственно, и происходит на практике).

Однако в связи с данным уточняющим определением возникает несколько вопросов: первый – существует ли реально некий общий научный дискурс, в условиях которого разворачивались бы все разрозненные дисциплинарные знания, второй вопрос – возможно ли усреднённое выражение научных знаний, независимое от специфики определённой дисциплинарной предметности, и, наконец, третий вопрос – возможно ли при выражении научных знаний абстрагирование от конкретной языковой среды и языковой научной традиции.

В качестве ответа на первый вопрос можно заметить, что даже между дисциплинами в границах естественнонаучной формы рациональности отсутствует дискурсивное единство, возможность которого связана с описанной выше методологической работой по выходу за границы дисциплинарных предметностей, выделению суммированной объектной области и преобразованию её в новую предметную область, поэтому что уж тут говорить о единстве таких разнохарактерных даже внутри самих себя гуманитарных дисциплин. Таким образом, выражение «научный дискурс» в данном определении академического письма необходимо заменить на более точное и общее – критерии научности, соответствующие специфике конкретной области знаний (в отношении естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, а также в отношении отдельных дисциплин, критерии научности будут различные).

Ответ на второй вопрос по большому счёту очевиден – если мы говорим именно о научном знании, то есть о знании, отвечающем критерию научности, соответствующему специфике конкретной области знаний, а не о популярном поверхностном изложении знаний, которые уже являются институализированными в качестве таковых, или же по той или иной причине (но всё равно, конечно же, условно) могут быть признаны за научные (авторитет автора, сообщества, издательства), то необходимо констатировать, что усреднённое выражение научных знаний, не зависимое от специфики определённой дисциплинарной предметности, невозможно.

Третий вопрос является самым сложным, ответ на него требует отдельного развёрнутого сообщения, поэтому зафиксируем здесь только самое главное: a) знание независимо от того языка, на котором оно выражается, b) если при переводе с одного языка на другой знание искажается, то это может быть как элементарной проблемой перевода, так и изначальной проблемой самого знания, которое в самом себе содержит некоторый дуализм, связанный с тем, что через знание выражается как информация о предмете знания, так и информация о языке (что свойственно художественной литературе), которая и теряется при переводе как не относящаяся к предмету знания, что и приводит к искажению при переводе, c) так как знание является содержанием научной коммуникации, а конкретный язык всего лишь средство для передачи содержания, с помощью которого это знание по тем или иным причинам транслируется, то вопрос необходимости заострения внимания на особенностях и специфике определённой языковой среды, если и стоит, то только ради того, чтобы снять возможную проблему примеси информации о языке в информацию о предмете (о чём говорилось в пункте с), d) если говорить о тексте как о неком едином «контейнере» для любой информации, производимой человеком, то необходимо констатировать наличие специфических жанровых «контейнеров», в которые «упаковывается» научное знание, и которые так или иначе зависят от специфики определённой языковой среды, от чего невозможно абстрагироваться, и что необходимо учитывать (значительное место в англоязычных программах по «Академическому письму» занимает разбор одного из самых распространённых жанровых «контейнеров» научной коммуникации в условиях их языковой традиции – эссе, которое в русскоязычной среде в лучшем случае воспринимается как нечто среднее между рефератом и творческим сочинением, в данном случае – на научную тему).

Таким образом, мы можем наконец-то определить целеполагание разбираемой учебной дисциплины, основанное на результатах проведённой проблематизации (целеполагание, конечно же, идеализированное): целью академического письма является научение обучающихся организовывать и выражать полученные ими оригинальные знания в условиях критериев научности, соответствующих специфике конкретной области знаний, с учётом специфики той конкретной дисциплинарной предметности, в границах которой реализовалась познавательная деятельность, а также с пониманием особенностей механизма выражения знаний в условиях различных языковых сред и в обусловленных ими жанровых «контейнерах».

Полноценно реализоваться в условиях образовательного процесса данная дисциплина может только в неразрывной связке и в исключительной синхронизации с отсутствующей дисциплиной (что было показано в первой части статьи), которая связана с научением обучающегося умению самостоятельно нормировать индивидуальную научно-исследовательскую деятельность в условиях определённой дисциплинарной предметности. В противном случае у формы не будет содержания для выражения. Обучение же форме на абстрактном содержании, номинально приближенном к содержанию конкретной дисциплинарной предметности, если и возможно, то весьма не продуктивно, так как сам процесс познания, мыслительный процесс, не отделим от языка, то есть от той формы, для которой в момент познания только формулируется содержание.

3. «Академическая работа»

В описанных исходных условиях – наличии ряда дисциплин, косвенно касающихся методологии как принципа нормирования в том числе научно-исследовательской деятельности, а также учебного предмета, связанного с нормированием формы выражения результатов этой деятельности, которые по факту друг с другом соединены исключительно формально, в зафиксированной ситуации невозможности отделения самой познавательной деятельности от языковой формы, оптимальным для образовательного процесса высшей школы видится создание такой дисциплины, условно назовём её «Академическая работа», которая учитывала бы всё это и была бы посвящена принципам нормирования научно-исследовательской деятельности и выражению её результатов в условиях определённой дисциплинарной предметности.

Реализация заявленного невозможна без рассмотрения научно-исследовательской работы и работы по выражению её результатов в форме текстов именно как деятельности. А это влечёт за собой необходимость в рамках данной дисциплины заниматься и чистой методологической работой, в том числе связанной с выходом за границы изучаемой дисциплинарной предметности (освоением механизма такого выхода), проблематизацией выделения объектной области и преобразования её в предметную область. И это чрезвычайно важно. Так как, например, в отношении искусства и кино существует не только дисциплинарное знание – знаниевая сетка, покрывающая предметную область определённым образом соотносимую с объектной областью, но и знание дискурсивное, возникающее в самой объектной области и в ней же так или иначе функционирующее. Причём такого рода дискурсивное знание, вследствие его большей доступности и актуальности для воспринимающих, зачастую подменяет у обучающихся знание дисциплинарное, что приводит к конфликту, связанному с недопониманием специфики научно-исследовательской работы и формы её выражения, а то и вовсе – с отторжением принципов научности и академизма. Фиксация и даже такое – упрощённое и поверхностное объяснение описанного без реализации предварительной специфической методологической работы было бы весьма затруднительно.

Поэтому «Академическая работа» – это дисциплина, которая в том числе должна заниматься разбором и проблематизацией существующих в условиях различных языковых сред жанровых «контейнеров», используемых для выражения научных знаний. А также – анализом дискурсивных жанровых «контейнеров», функционирующих в объектной области, с которой соотносится дисциплинарная предметность, сопряжённая с образовательной программой. Всё это должно быть направлено на научение обучающегося не просто выражать результаты своей научно-исследовательской деятельности в условиях определённой дисциплинарной предметности, но в том числе и на формирование навыка осознанного выбора для этого знания оптимального жанрового «контейнера», соответствующего масштабу имеющегося уникального знания, и нормирования выражения этого знания с учётом специфики избранного жанрового «контейнера». В то же время отдельной частью курса «Академическая работа» вполне может быть раздел, посвящённый разбору и сопоставлению принципов выражения научного знания в условиях различных языковых сред, причём с двойственной целью: во-первых, с целью подготовить обучающихся к выражению знаний в различных языковых средах, а, во-вторых, имея ввиду цель – установление неких единых языковых средств, присущих всем разбираемым в рамках курса языковым средам, что может рассматриваться как своеобразная методологическая работа по выходу на некие метаязыковые средства, унифицирующие выражения научных знаний, что чрезвычайно актуально для гуманитарной науки, в которой, если не иметь в виду отдельные строгие построения, грань между научным знанием и знанием дискурсивным, а так же грань между выражением информации о знании и выражением информации о языке, чрезвычайна тонка и порой едва различима.

Следующее, о чём необходимо сказать, это то, что в образовательном процессе «Академическая работа» ни в коем случае не подменяет собой основные предметно-содержательные дисциплины, в рамках которых и актуализируются (по крайней мере должны!) все те фундаментальные знания, связанные как со спецификой конкретной дисциплинарной предметности, в отношении которой получается образование, так и с условиями реализации научно-исследовательской деятельности в границах этой предметности. «Академическая работа» заключается исключительно в научении обучающегося нормированию – приведению этой работы в норму, связанную с логичной и оптимальной её реализацией. В то же время можно говорить о наличии принципов нормирования научно-исследовательской деятельности и выражения её результатов, которые не зависят от специфики той или иной дисциплинарной предметности. Они-то как раз и должны быть положены в основу содержательной матрицы данной дисциплины, трансформирующейся и приобретающей каждый раз ту специфику, которая свойственна той дисциплинарной предметности, в отношении которой реализуется образовательный процесс. Поэтому в любом случае обучающийся приобретёт искомые компетенции, связанные с «Академической работой» безотносительно конкретной дисциплинарной предметности, а освоение специфического нормирования научно-исследовательской деятельности и выражения её результатов в условиях определённой дисциплинарной предметности полностью будет зависеть от качества преподавания основного корпуса предметно-содержательных дисциплин.

В масштабе настоящей статьи последним, но, возможно, основным вопросом, связанным с формированием и успешным функционированием новой дисциплины, является вопрос о той личности, которая окажется способной к реализации заявленного. Ведь преподаватель «Академической работы», с одной стороны, должен быть чистым методологом, для которого «методология это не просто учение о средствах и методах нашего мышления и деятельности, а форма организации и в этом смысле «рамка» всей мыследеятельности и жизнедеятельности людей»⁶, а, с другой стороны – определённым образом быть связанным с той конкретной дисциплинарной предметностью, в отношении которой реализуется образование, в идеале, конечно же, – быть методологом данной предметной области⁷. Без такой личности реализация учебной дисциплины «Академическая работа» оказывается невозможной. И в то же время гарантированное появление такой личности связано практически исключительно с его собственным прохождением через данную дисциплину в качестве обучающегося.

Сформулировав самые общие принципы «Академической работы», включающей в себя основные аспекты нормирования научно-исследовательской деятельности и выражения её результатов в условиях определённой дисциплинарной предметности, обозначен методологический и функциональный «остов» новой учебной дисциплины, возведение «здания» которой связано теперь, во-первых, с созданием последовательного подробного плана курса, а, во-вторых, с практической апробацией этого плана в полевых условиях образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Короткина И.Б. Академическое письмо: процесс, продукт и практика : учеб. пособие для вузов / И.Б. Короткина. – М. : Издательство Юрайт, 2015.

2. Штейн С.Ю. От теории к методологии кино // Вестник ВГИК. 2015. №2 (24). – С.20-30.

3. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. – М.: ШКП, 1997.

4. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М, : Шк.Культ.Полит., 1995.

5. Bailey S. Academic Writing: A Handbook for International Students. Second edition. – London and New York : Routledge, Taylor & Francis Group, 2006.

6. Leki I. Academic Writing: Exploring Processes and Strategies. Second edition. – Cambridge : Cambridge University Press, 1999.

7. Oshima A. Writing academic English. – New York : Pearson, 2006.

REFERENCES

1. Bailey S. Academic Writing: A Handbook for International Students. Second edition. London and New York, Routledge, Taylor & Francis Group, 2006.

2. Korotkina I.B. Akademicheskoe pis'mo: process, produkt i praktika: ucheb. posobie dlja vuzov [Academic writing: process, product and practice: A textbook for high schools in Russia]. Moscow, Izdatel'stvo Jurajt, 2015.

3. Leki I. Academic Writing: Exploring Processes and Strategies. Second edition. Cambridge, Cambridge University Press, 1999.

4. Oshima A. Writing academic English. New York, Pearson, 2006.

5. Schtein S.Ju. ‘Ot teorii k metodologii kino’ [From Theory to Methodology of Cinema] in Vestnik VGIK [All-Russia Institute of Cinematography Bulletin], 2015, no. 2 (24), pp. 20-30.

6. Shhedrovickij G.P. Filosofija. Nauka. Metodologija [Philosophy. Science. Methodology]. Moscow, School of Cultural Policy, 1997.

7. Shhedrovickij G.P. Izbrannye trudy [Selected works]. Moscow, School of Cultural Policy, 1995.

СНОСКИ